Qual é a situação da literacia para os media e a informação nas escolas?

A importância da literacia para os media e a informação (LMI) tem vindo a ser sublinhada, destacando-se o papel da escola na promoção de competências a este nível junto dos mais novos. Como forma de sustentar as políticas e as práticas, interessa, por isso, conhecer a atual situação da promoção da LMI no contexto escolar português.

Texto de Marisa Mourão (Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal/ Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade, Universidade do Minho, Portugal)

Os media trespassam múltiplas dimensões do nosso quotidiano. Vivemos, como diria Floridi (2015), uma vida “onlife”. Esta omnipresença dos media sublinha a importância da literacia para os media e a informação (LMI), um conceito popularizado pela Unesco e que incorpora a literacia mediática e a literacia para a informação, indo além do que as terminologias significam individualmente. Assim, na promoção da LMI incluem-se atividades que visam promover o acesso, o uso e a análise crítica dos media e da informação, competências de comunicação, participação nos e através dos media e criação/produção de conteúdos. O conceito inclui uma ampla variedade de literacias dos diferentes domínios da informação e dos media, incluindo quer os meios tradicionais quer os digitais. Dando alguns exemplos acerca das literacias incluídas, podemos mencionar a literacia das bibliotecas, a literacia das notícias, a literacia dos media sociais, a literacia da inteligência artificial, a literacia da publicidade e a literacia do cinema (Grizzle et al., 2021).

A promoção da LMI é vista como uma resposta aos desafios de uma era digital e como uma forma de aproveitar as oportunidades de participação facilitadas, mas não garantidas pelos desenvolvimentos tecnológicos. Problemáticas como o discurso de ódio, as ameaças à privacidade e, sobretudo, a desinformação têm feito ecoar a importância da LMI, mas os seus terrenos de ação são certamente mais amplos, podendo mesmo falar-se de competências neste domínio como um pré-requisito para uma cidadania ativa e informada (Buckingham, 2021).

A necessidade de promover a LMI junto dos mais novos é sublinhada por diversos estudos que têm mostrado que não há uma capacidade inata face aos media e à informação, sobretudo porque a questão que se coloca não é somente a do uso. Já a escola tem sido apontada como um lugar privilegiado para a promoção de competências a este nível, principalmente considerando o seu papel na formação integral.

No caso português, a promoção da LMI nas escolas não foi, ao longo dos anos, uma prioridade política. Ainda assim, as escolas têm sido o principal terreno de ação neste domínio (Pinto et al., 2011). Além disso, mais recentemente, e na sequência de uma consciencialização global, foram publicados importantes documentos que vieram reforçar a importância da LMI e criar algumas orientações para a sua implementação neste contexto.

• O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória é um documento que detalha os princípios e a visão pelos quais se pauta a ação educativa e os valores e as competências a desenvolver até ao final da escolaridade obrigatória. Não constituindo uma política em torno da LMI, são vários os elementos aí inscritos que se cruzam com este domínio, o qual pode contribuir para a concretização deste perfil.
• A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania define e enquadra a atual integração da LMI na escola, sendo os media um dos domínios da educação para a cidadania.
• O Referencial de Educação Para os Media é um documento orientador que pode ser usado opcionalmente pelas escolas como suporte ao trabalho em torno dos media.

Perante este cenário, procuramos, então, conhecer a atual situação da promoção da LMI nas escolas públicas portuguesas, identificando e caracterizando as políticas e as práticas existentes e compreendendo os motivos para a sua (não) implementação. Para tal, tendo em consideração os agrupamentos e as escolas não agrupadas de Portugal continental e os anos letivos 2021/2022 e 2022/2023, foram analisados projetos educativos de 425 agrupamentos e escolas não agrupadas, questionários a 529 professores e entrevistas às direções e/ou a outros responsáveis de 15 agrupamentos.

Os resultados apontam para a omnipresença dos media nas escolas e para um espaço já significativo das práticas com potencial de promoção da LMI. Ainda assim, destaca-se um uso mais instrumental dos media: para facilitar a comunicação interna e externa da escola, bem como para promover a aprendizagem dos conteúdos das disciplinas.

Na promoção da LMI, é dada prioridade ao desenvolvimento da literacia digital, em certos casos, associada a uma capacitação técnica e a um propósito instrumental. Ou seja, promovem-se competências digitais para que os membros da comunidade educativa possam usar as tecnologias nas práticas letivas e/ou na comunicação entre e além da comunidade escolar. Em termos de prioridades, segue-se uma preocupação com a literacia para a informação. Já a intenção de promover o espírito crítico face aos media tem pouco destaque.

A preocupação com o digital e com a literacia para a informação estabelece relação com as prioridades políticas nacionais, inclusive as mais recentes, destacando-se, de modo particular, a influência (a) da Resolução do Conselho de Ministros n.º 30/2020 que aprovou o Programa de Digitalização para as Escolas e (b) do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória aliado ao Decreto-Lei n.º 55/2018, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário.

A redução da LMI ao fator técnico é motivo de preocupação, sobretudo pensando a formação integral dos alunos. Afinal, como nos diz Paula Lopes (2016), aos cidadãos do século XXI “pede‑se que analisem criticamente mas também que criem reflexivamente. Pede‑se que acedam ao conhecimento mas também que o partilhem com outros cidadãos, que intervenham no espaço público. Nas sociedades multimediáticas contemporâneas, exigem‑se cidadãos proativos, críticos, participativos” (pp. 52–53).

Os dados mostram ainda que as práticas existentes nas escolas não resultam de políticas formais específicas ao nível da LMI e que nem sempre têm por detrás um objetivo intencional. A expressão das práticas é muito distinta entre os diferentes agrupamentos e escolas não agrupadas — desde pequenas ações, por vezes, no quadro do próprio currículo, até à existência de projetos específicos —, sendo o cenário heterógeno e fragmentário.

Entre os projetos, destacam-se os media escolares, sobretudo os jornais, os quais constituem um importante espaço de expressão das crianças, apesar de não os podermos assumir como um espaço de expressão espontânea e de decisão dos alunos. Na articulação com iniciativas nacionais, destaca-se o Plano Nacional de Cinema, sendo sobretudo através do mesmo que o cinema continua a estar presente de forma significativa nas escolas portuguesas.

Os destinatários das atividades são sobretudo alunos, de anos de escolaridade mais avançados, com menor expressão do pré-escolar. Há ainda atividades destinadas a professores, ao pessoal não docente e até à família/encarregados de educação. Todavia, destaca-se, mais uma vez, a intenção de capacitar para o uso dos media nas práticas letivas e/ou na comunicação entre e além da comunidade escolar.

Os agentes na promoção da LMI são principalmente os professores, incluindo os professores bibliotecários. Na falta de orientações formais taxativas de nível ministerial e de políticas concretas das escolas neste domínio, o panorama das práticas de LMI apresenta-se como diversificado, mas sem grande horizonte, com expressão significativa pelo trabalho voluntário e até de militância dos seus agentes, sem articulação num plano de ação mais amplo.

Entre os desafios que se colocam à implementação da LMI nas escolas portuguesas, destacam-se (a) a falta de tempo, condicionado pelas múltiplas solicitações feitas à escola e aos professores e pelas obrigações burocráticas e (b) a falta de capacitação dos docentes, quer ao nível da formação de base, quer da formação contínua, apresentando-se esta última, aos olhos dos professores, como insuficiente e pouco atraente para efeitos de progressão de carreira.

No que respeita à ação governativa, a LMI continua sem ser vista como uma prioridade das entidades governamentais, que, de acordo com os inquiridos, colocam antes a tónica nos programas curriculares e na preparação para os exames.

O estudo mostra que continua a ser necessário definir políticas públicas que permitam fortalecer este domínio. O apoio ao seu desenvolvimento pode surgir através de múltiplas frentes, contudo, a efetiva implementação e generalização da área depende, sem dúvida, de um real impulso político. A aprovação, em 2023, das linhas orientadoras do Plano Nacional para a Literacia Mediática (Resolução do Conselho de Ministros n.º 142/2023) parecia ser um caminho nesse sentido. A sua revogação, em 2024, deixa-nos a aguardar ansiosamente pelos efeitos da criação da Estrutura de Missão para a Comunicação Social (Resolução do Conselho de Ministros n.º 105/2024), agora responsável por esta matéria, questionando-nos se este não terminará por ser mais um ponto para “sucessivos avanços e recuos”, como diriam Maria Emília Brederode Santos e Teresa Fonseca (2009, p. 30).

Bibliografia

1. Pinto, M., Pereira, S, Pereira, L., & Ferreira, T. D. (2011). Educação para os media em Portugal: Experiências, actores e contextos. Entidade Reguladora para a Comunicação Social. http://hdl.handle.net/1822/44959
2. Floridi, L. (2015). Introduction. In L. Floridi (Eds.), The onlife manifesto: Being human in a hyperconnected era (pp. 1–3). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-04093-6
3. Grizzle, A., Wilson, C., Tuazon, R., Cheung, C. K., Lau, J., Fischer, R., Gordon, D., Akyempong, K., Singh, J., Carr, P. R., Stewart, K., Tayie, S., Suraj, O., Jaakkola, M., Thésée, G., & Gulston, C. (2021). Media and information literate citizens: Think critically, click wisely. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377068
4. Lopes, P. (2016). Avaliação de competências de literacia mediática: Instrumentos de recolha de informação e opções teórico‑metodológicas. Media & Jornalismo, 15(27), 45–69. https://doi.org/10.14195/2183-5462_27_2
5. Santos, M. E. B., & Fonseca, T. (2009, outubro/dezembro). O regresso da educação mediática. Revista Noesis, (79), 30–35. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/CDIE/RNoesis/noesis79.pdf
6. Buckingham, D. (2021, 9 de junho). Citizenship and media education: Lost connections? https://davidbuckingham.net/2021/06/09/citizenship-and-media-education-lost-connections/